CEGUERA DE CONTEXTO

¿Por qué las personas con TEA presentan dificultades de interacción social?

Normalmente, se ha atribuido tanto a la fisiología del cerebro (diferentes “conexiones” cerebrales) como a desafíos en la habilidad social, a menudo referidos a un déficit en teoría de la mente (ToM). Según esta teoría, los niños y adultos con TEA muestran cierto retraso en el desarrollo de una teoría de la mente, lo que produce diversos grados de “ceguera mental”. El resultado es que la conducta de los demás les parece confusa e impredecible. La mejor prueba de la que disponemos son las dificultades que tienen las personas con autismo para leer la mente en todas y cada una de las etapas de su desarrollo.

Sin embargo, las investigaciones recientes sobre las habilidades sociales de las personas con TEA están sugiriendo que la mente, la ceguera, no es más que una pieza del intrigante acertijo sobre cómo piensan las personas con TEA y cómo procesan el mundo social que les rodea.

Estas nuevas investigaciones sugieren que hay alguna otra pieza clave del rompecabezas cognitivo social que aún no hemos explorado. Esa pieza clave es el contexto.

Procesamiento contextual

¿Cuál es el mejor regalo de cumpleaños para un buen amigo?

¿Qué haces cuando suena una campana?

¿Qué pones en tu maleta cuando vas de viaje?

Sin duda, se puede responder a cada una de estas preguntas. Pero ¿y si te pidieran que dieras una única respuesta correcta? Probablemente responderías, "Todo depende ...". Lo que para ti es un buen regalo de cumpleaños para uno de tus amigos podría ser inapropiado. La campana puede ser una señal para retirar el pan del horno, ir a la próxima clase o salir de un edificio porque hay fuego. Lo que pones en tu maleta depende del destino y la duración de tu viaje. Una respuesta "correcta" para todas estas preguntas depende de la situación, y otra palabra para la situación es el CONTEXTO.

El cerebro humano, a través de su evolución, ha aprendido a interpretar situaciones teniendo en cuenta el contexto. Estos procesos básicos ocurren dentro de los primeros 50-400 milisegundos en las fases inconscientes del procesamiento de la información. Por ejemplo, los cerebros neurotípicos usan la información contextual proveniente de la sombra de un objeto para reconocer rápidamente ese objeto. Los estudios que utilizan ERP (potenciales relacionados con eventos) indican que muchos de estos procesos cerebrales primitivos e inconscientes se ven afectados en individuos con TEA.

El contexto, nos ayuda a pensar cómo debemos reaccionar y qué opciones debemos hacer, como por ejemplo cuando damos o nos dan un regalo de cumpleaños. El contexto da sentido a los estímulos que recibe nuestro cerebro.

En las últimas dos décadas, la investigación de varias disciplinas (desde la filosofía hasta la psicología e incluso la informática), han revelado hechos sorprendentes y notables sobre el papel del contexto en varios aspectos del funcionamiento humano. Ahora entendemos que un buen sentido del contexto contribuye significativamente a nuestra adaptabilidad y habilidades de supervivencia. Además, la sensibilidad contextual se desarrolla en diferentes ámbitos, desde problemas sensoriales hasta lenguaje/comunicación y habilidades sociales. Cuando vemos que alguien levanta la mano, puede significar que la persona quiere decir algo, se está despidiendo o quiere detener un taxi. Para hacer frente a estos significados siempre cambiantes, el cerebro humano desarrolló una capacidad notable, la sensibilidad contextual, para desentrañar la ambigüedad inherente de los estímulos y responder adecuadamente a ella. 

La investigación sobre el contexto en el procesamiento de la información humana ha revelado que la sensibilidad contextual es crucial en aquellas áreas que se ven afectadas en el autismo: interacción social, comunicación y flexibilidad en los pensamientos y el comportamiento. Estos campos que presentan dificultades las personas con TEA han llevado a los investigadores a plantearse la hipótesis de la ceguera de contexto como uno de los déficits cognitivos en los TEA.

 

Imagen 1: principales dificultades de las personas con TEA.

Peter Vermeulen

CEGUERA CONTEXTUAL

La ceguera de contexto se refiere a un uso espontáneo reducido del contexto cuando se le da sentido a un estímulo. Para decirlo de manera más simple: el cerebro de una persona con TEA piensa de una manera absoluta, en lugar de una forma relativa, contextualmente definida. ¿Recuerdas la escena de la película, Rain Man, donde Raymond intenta cruzar una calle? En la mente de Raymond cuando el semáforo está en rojo significa "No cruzar", para él tiene un único significado: "No cruzar". Nos reímos cuando el semáforo cambia de verde a rojo, es decir, de “Cruzar" a "No cruzar" y vemos a Raymond que se detiene en el medio de la intersección. Raymond no entiende que "No cruzar" significa muchas cosas diferentes, según la situación o el contexto ¡Cuando estás a mitad de camino del cruce, significa "correr".

Imagen 2: escena de la película Rain Man donde Raymond intenta cruzar una calle

Según Peter Vermeulen, nada tiene un significado absoluto, ni siquiera un semáforo en rojo, ya que los significados dependen del contexto. Nuestro cerebro se ha convertido en un experto en el uso del contexto para hacer suposiciones rápidas e inteligentes. Porque nuestro cerebro tiene todas las piezas de la información y las ordena de manera rápida. La mayoría de los pensamientos del cerebro son rápidos, es decir, no son calculados, ni razonados. Uno de los grandes problemas es utilizar la metáfora de que el cerebro es un ordenador, pues no es un ordenador. Desde el punto de vista del proceso evolutivo, el cerebro adivina, es decir, es un gran órgano de jugar al azar (mente predictiva).

Las personas realizan predicciones y no esperan a que el mundo les dé información, ya que utilizamos pistas contextuales y el cerebro lo hace muy deprisa. Esto nos funciona muy bien para comprender el mundo cuando las cosas son un poquito vagas, nuevas o ambiguas. Estas cosas “vagas, nuevas o ambiguas” son muy difíciles paras las personas con autismo.

Imagen 3: Cuando la información es ambigua, Peter Vermeulen

Tras observar la imagen 3, comprobamos la ambigüedad de la información, es decir, si observamos la figura (1), vemos que presenta dos significados (PATO/CONEJO).  El problema es que no se pueden ver dos cosas a la vez, si le enseñamos a un niño con TEA la imagen (2) y le preguntamos ¿qué ves ahí? Nos dirá: veo una montaña, veo el sol…, y si le señalamos la figura y le decimos ¿esto que es?, el niño responderá, es un conejo. Si ahora le enseñamos la imagen completa, el cerebro se inclina hacia el pato, ¿por qué? Por el CONTEXTO.

El mundo está lleno de ambigüedad, el cerebro neurotípico no tiene dificultades con esta cuestión, ya que utiliza el contexto rápido y de forma espontánea. Para descubrir cuales de todos los significados que les rodean es el acertado en ese contexto concreto, nuestro cerebro se ha convertido en un experto en el uso del contexto para hacer suposiciones rápidas e inteligentes (nada tiene significado absoluto, ni el semáforo en rojo, ya que los significados dependen del contexto).

Sensibilidad contextual en la cognición social

Dentro de la intervención de las personas con TEA, una de las áreas más populares es el entrenamiento de reconocimiento de emociones. Los materiales típicos que se utilizan en este entrenamiento son fotografías o imágenes de expresiones faciales de emociones: aunque estos materiales pueden ayudar a los niños con autismo a aprender sobre diferentes emociones de manera rutinaria, no reflejan el reconocimiento de emociones como sucede en la vida real. 

Primero, rara vez vemos caras fuera de contexto en la vida real. Cuando tratamos de descubrir qué siente una persona, observamos el contexto tanto como lo hacemos con la expresión facial: la situación, lo que dice esa persona, el lenguaje corporal, nuestras experiencias pasadas con situaciones similares, etc. De hecho, ni siquiera necesita una expresión facial para reconocer las emociones. Según el contexto, sin una expresión facial, puedes saber cómo se siente la persona. Los estudios sobre cómo procesan las personas las expresiones faciales han demostrado que cuando miramos rostros, nuestros cerebros siempre codifican espontáneamente el contexto y que, en ciertos casos, el contexto desempeña un papel aún mayor en el reconocimiento de emociones que la expresión facial.

El segundo problema con el entrenamiento tradicional de reconocimiento de emociones es la suposición subyacente de que existe una relación directa entre una emoción y su expresión facial. Esta suposición se remonta a la idea de Darwin de la expresión universal de las emociones en la que cada emoción tiene su propia expresión facial. Desafortunadamente para las personas con autismo, las expresiones faciales no son tan sencillas y con frecuencia son ambiguas. Por ejemplo, cuando una persona llora. ¿Qué siente la gente cuando tiene lágrimas en las mejillas? Podría significar tristeza, pero también podría significar felicidad u orgullo, o también podría ser una reacción alérgica o el resultado de cortar una cebolla. ¿Cómo puede un cerebro distinguir la diferencia? Utiliza el contexto.

Al reconocer las emociones, el cerebro humano se basa en el contexto. Cuando las personas con autismo encuentran difícil empatizar, es porque su cerebro carece de sensibilidad contextual. Se ven afectados por la ceguera de contexto, en lugar de la ceguera mental.

 Enseñe Sensibilidad Contextual

Podemos enseñar a las personas con TEA muchas reglas y guiones sociales, pero para que la comprensión social y la competencia florezcan, los guiones y las normas sociales son insuficientes. Para enseñar eficazmente el reconocimiento de emociones y la comprensión social a las personas con TEA, debemos añadir el contexto a los materiales que enseñamos. Incluso el uso de un término como "comportamiento socialmente apropiado" se vuelve engañoso a menos que se especifique el contexto ¡El comportamiento que es socialmente apropiado en una situación puede ser inapropiado en otro contexto!

La competencia social no se trata de saber si un determinado comportamiento es socialmente apropiado o no, es el conocimiento de cuándo ese comportamiento es apropiado y cuándo no. La investigación ha demostrado que las personas con TEA de alto funcionamiento conocen bastantes reglas sociales, pero tienen dificultades para adaptar estas reglas a contextos cambiantes o hacer excepciones a las reglas. La mayoría de los programas de entrenamiento en habilidades sociales se enfocan en enseñar habilidades sociales genéricas (por ejemplo, cómo iniciar una conversación). Sin embargo, tener una conversación mientras se espera en la sala de espera del dentista o cuando vas a visitar alguien en el hospital, es bastante diferente de la conversación que tiene con un grupo de amigos porque los contextos son muy diferentes. En lugar de enfocarnos en la enseñanza de habilidades sociales, deberíamos enfocarnos en enseñar contextos sociales como visitar a alguien en el hospital, salir con amigos o cómo podemos jugar y/o relacionarnos en el patio del colegio o instituto. Y luego enseñar todas las reglas, conversación y comportamiento necesarias vinculados a un cierto contexto. Cuando visitas a alguien que está enfermo en el hospital, ¿qué tipo de regalo le haces? ¿Cuánto tiempo dura la visita? ¿De qué hablas? ¿Qué deberías decir / no decir?

La misma lógica sobre el contexto se aplica a Social Stories ™, una poderosa herramienta para ayudar a las personas con autismo a navegar en el mundo social. En lugar de crear historias sobre ciertas habilidades sociales, debemos construirlas en torno a contextos e introducir oraciones que comiencen con sí y cuando. De esta manera, una historia se puede adaptar a diferentes contextos.

La competencia social requiere más que habilidades sociales, demanda sensibilidad contextual, algo difícil para las personas con TEA. Los programas de entrenamiento deberían estar diseñados para ayudar a las personas con TEA a navegar por el mundo social, por lo tanto, se debe enfatizar en los contextos sociales, más que centrarse únicamente en la enseñanza de habilidades sociales.

Referencia bibliográfica

APOYO CONDUCTUAL POSITIVO

El Apoyo Conductual Positivo comparte sus valores y principios, así como su objetivo último de mejora de la calidad de vida, con la filosofía del Modelo de Apoyos y con el aprendizaje de habilidades adaptativas. Forma una técnica de intervención y aprendizaje, aplicable, con carácter general, a todas las personas, presenten o no presenten discapacidades. Ese carácter general es importante porque permite entenderlo como enfoque global de actuación.

Por otra parte, interesa tener presente que, si bien el Apoyo Conductual Positivo es aplicable a diferentes tipos de conducta, como veremos, su núcleo genuino y principal de intervención es el de las conductas problemáticas, siguiendo la definición de Emerson (1995), “por su intensidad, duración o frecuencia afectan negativamente al desarrollo personal del individuo, así como a sus oportunidades de participación en la comunidad”.

Los niños con problemas graves de conducta hacen que nos cuestionemos y nos planteemos retos tan importantes que los procedimientos tradicionales de intervención conductual no son, por lo general, capaces de resolver. Todas las personas necesitamos apoyos para poder adaptarnos a las demandas o exigencias del ambiente, pero estos apoyos para una persona sin discapacidad son más generales en el sentido de que están a disposición de todo el mundo y es, por lo general, la propia persona cuando los requiere acude a ellos. Imaginemos que nos marchamos a China a vivir, suponiendo que no conocemos nada de ese país. Claramente nuestra vida allí será mucho más compleja, puesto que no conocemos el idioma, ni las señales, ni las costumbres, ni la gastronomía, ni su horario, etc. Entonces como todas sus costumbres y su forma de vivir son diferentes a las nuestras, necesitaremos una serie de apoyos o recursos para poder adaptarnos y facilitarnos la vida en dicho país.

Ahora bien, si extrapolamos el ejemplo y nos ponemos en lugar de la persona con discapacidad, podemos entender que éstos pueden encontrar dificultades en sus capacidades a la hora de enfrentarse al ambiente y por tanto, necesitarán una serie de apoyos, que nosotros como profesionales o personas cercanas a ellos deberemos proporcionarles. Estos apoyos pueden provenir de diversas fuentes, tomar varias formas, cubrir diferentes funciones y variar en la intensidad del ambiente de una persona con discapacidad. Para poder hacer una planificación adecuada de los apoyos necesarios y que abarque todos los ambientes posibles, deberemos recurrir a la propia persona, a su familia, y profesionales que tienen contacto con la persona. Los apoyos deben ir destinados a que la persona con discapacidad mejore su calidad de vida consiguiendo una mayor integración y mejora de habilidades.

Por ejemplo, supongamos que tenemos una persona con TEA que presenta algunas conductas disruptivas, es importante que tengamos un cambio de interpretación, tal y como podemos observar en el siguiente esquema debemos realizar un ejercicio de transformación del pensamiento y pasar a un modelo positivo. La persona que realiza la conducta disruptiva no “es el problema” sino que “tiene un problema” y nosotros como profesionales y/o familiares debemos realizar acciones que le ayuden a resolverlo (teniendo siempre en cuenta que la relación con el entorno es parte de la conducta).

Figura 1: Perspectiva positiva de la conducta. (Adaptada del grupo PACER por Escribano 2002)

ANÁLISIS DE LA CONDUCTA FUNCIÓN Y FORMA

    Casi el 90% de las conductas consideradas "problemáticas" son debidas a limitaciones en habilidades comunicativas, éstas pueden ser superadas si la persona las desarrolla adecuadamente, como, por ejemplo, pedir ayuda o aquello que desea. Toda conducta está compuesta de dos elementos fundamentales, la forma que adopta, es decir, el vehículo a través del cual se transmite la información (lenguaje, gestos, entrega de pictogramas, bofetada…); y la función, es decir, el motivo por el cual lleva a la persona a realizar esa conducta. Por lo tanto, las "conductas problemáticas" suelen tener una función lícita, pero expresada de forma inadecuada. Por ello, debemos pensar en la función y variar la forma, enseñando habilidades comunicativas ajustadas al contexto.

    Por ejemplo: <<Pablo presenta rabietas cuando le intentamos marcar pautas de trabajo o no quiere realizar alguna actividad. Normalmente las rabietas son generalmente una vía para conseguir cosas (refuerzo positivo), para evitar cosas o situaciones (refuerzo negativo) o para buscar atención (refuerzo positivo). Por lo tanto, no debemos prestarle atención ni a las exigencias ni a las rabietas con el fin de quitarle hierro al asunto y para que éste no tenga audiencia. Una vez superada la crisis debemos asegurarnos de que la orden que provocó la rabieta sea cumplida>>.

En ocasiones, una reacción desorbitada frente a una orden no es realmente una rabieta, sino, una indicación de que la persona en cuestión sabe que no es capaz de cumplirla. Por ello, esto le frustra, así que, habrá que cambiar la estrategia empleada.

Las "conductas problemáticas" no desaparecen de la noche a la mañana. No todas las personas responden de la misma forma a cada una de ellas, tanto es así que hay que experimentar sobre la marcha.

Como desconocemos el origen de la conducta, tenemos que barajar la posibilidad de que ésta esté sucedida por: circunstancias como problemas orgánicos (dolores, alteraciones sensoperceptivas, etc.), problemas relacionados con el entorno social (tamaño del grupo, con sus iguales, etc.), problemas relacionados con el entorno físico (mucho calor, cambios en el entorno, ausencia de estimulación en el entorno, acontecimientos o materiales que inquietan al individuo, etc.), problemas relacionados con el currículum (tareas difíciles que desmotivan y frustran o fáciles que aburren, duración de la tarea, etc. Todas estas posibilidades, pueden ser los desencadenantes de los problemas de conducta.

FASES DEL PROCESO DE APOYO CONDUCTUAL POSITIVO

1. Identificación de la conducta problemática

Para la identificación de la conducta, es fundamental decidir en primer lugar si, por su intensidad, duración o frecuencia, afecta negativamente al desarrollo personal del niño, así como a sus oportunidades de participación en su grupo de iguales. Si la conducta observada coincide con la presente definición, estamos ante una conducta problemática.

2. Creación de un equipo

El equipo está compuesto por todas aquellas personas que formen parte del entorno niño o que tengan un vínculo directo con él, como pueden ser familiares, amigos u otros profesionales. Además, deben participar con el plan de intervención.

3. Evaluación Funcional

Para elaborar y desarrollar el plan de apoyo conductual, es fundamental la información sobre cómo, cuándo, dónde y por qué tiene lugar la conducta problemática, ya que éste es una de las principales fuentes para que nuestro plan de apoyo será útil y eficaz.

Una vez realizada la evaluación funcional debemos sintetizar la información a modo de resumen de los datos obtenidos, pues éste nos proporcionará las bases para el diseño del plan, es decir, todos los procedimientos que allí se definan deben estar basados en los resultados de la evaluación

4. Elaboración de un plan de apoyo conductual

Características de un plan de apoyo conductual

-  Tiene en cuenta y define las conductas problemáticas que manifiesta la persona.

-       Se basa en los resultados obtenidos por la evaluación funcional.

-    Las estrategias están enfocadas a hacer que la conducta problemática sea irrelevante, ineficaz e inefectiva.

-          Debe ajustarse al contexto donde va a desarrollarse.

¿Qué podemos hacer?

-          Modificar antecedentes.

-          Enseñanza de habilidades alternativas (funcionalmente equivalentes).

-          Creación de hábitos positivos de conducta.

-          Manejar los consecuentes.

¿Cómo modificamos los antecedentes?

-        Modificando los entornos (mobiliario, estructuración ambiental, etc.)

-   Anticipación (control de estímulos, avisar de cambios y de finalización de actividades).

-   Modificando las tareas (teniendo en cuenta sus intereses y motivaciones, adaptándolas a sus capacidades).

-       Relación social (relaciones positivas).

¿Cómo enseñamos habilidades alternativas?

Tipo de habilidades	Función	Ejemplos
Conductas alternativas	Reemplazar a las conductas problemáticas	-Enseñar a pedir ayuda para eliminar conductas problemáticas. Ej. Una autoagresión durante tareas difíciles para la persona. -Enseñar a llamar cuando la persona requiera atención rompiendo objetos.
Habilidades generales	Poder evitar con éxito las situaciones problemáticas	-Enseñar a la persona a organizar su actividad para evitar frustraciones cuando ha de realizar muchas tareas. -Enseñar a discriminar estímulos. -Enseñar a elegir.
Habilidades de afrontamiento	Poder afrontar o tolerar situaciones poco gratas	-Enseñar a utilizar el buen humor. -Enseñar a tolerar demoras en el refuerzo. -Enseñar a persistir en el esfuerzo.

¿Cómo modificamos los consecuentes?

-          Centrados en comportamientos positivos

-          Ignorar en la medida de lo posible las conductas disruptivas

-          Buscar motivaciones e intereses compartidos para utilizarlos de premio

5.    Seguimiento del plan de apoyo conductual

El Plan de apoyo debe ser:

-     Continuo en el tiempo

-     Evitar las conductas problemáticas y, permitir la generalización de aprendizajes a otros contextos y situaciones.

Para ello es necesario:

-       Que aumenten las conductas alternativas y disminuyan las problemáticas.

-      Mejora en la calidad de vida en el alumno, su entorno familiar, social y en los profesionales.

-       Proponer modificaciones en el plan de apoyo si es necesario

 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 

Goñi, M.J., Martínez, N. y Zardoya, A. (2007) Apoyo Conductual Positivo. Algunas herramientas para afrontar las conductas difíciles. F.E.A.P.S., Madrid.

(http://www.plenainclusion.org/sites/default/files/apoyo_conductual_positivo.pdf)

Programa de apoyo conductual positivo (Jean Piaget: centro de educación especial)

(http://planetavisual.catedu.es/contenido/descargas/anticipacion_y_flexibilidad/flexibilidad/n_2_y_3/recursos/plan_positivo.pdf)

Servicio de Asesoramiento y Apoyo Especializado.”Dossier sobre el Apoyo Conductual Positivo”. C.P.E.E. “Mingoliva” de Madridejos (Toledo).